MARC

 008240612s2023      us  |||||||||||||||c||eng  d
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■020    ▼a9798379912802
■035    ▼a(MiAaPQ)AAI30527846
■040    ▼aMiAaPQ▼cMiAaPQ
■0820  ▼a370
■1001  ▼aRiesland,  Erin.
■24510▼aReimagining  Place-Based  Education  for  Our  Postdigital  World▼h[electronic  resource]
■260    ▼a[S.l.]:▼bUniversity  of  Washington.  ▼c2023
■260  1▼aAnn  Arbor  :▼bProQuest  Dissertations  &  Theses,  ▼c2023
■300    ▼a1  online  resource(170  p.)
■500    ▼aSource:  Dissertations  Abstracts  International,  Volume:  85-01,  Section:  A.
■500    ▼aAdvisor:  Taylor,  Katie  Headrick.
■5021  ▼aThesis  (Ph.D.)--University  of  Washington,  2023.
■506    ▼aThis  item  must  not  be  sold  to  any  third  party  vendors.
■520    ▼aIn  the  three  papers  that  form  this  dissertation,  I  inquire  about  the  future  of  learning  (Ross,  2023)  through  a  postdigital  stance  (Jandric,  2017)  that  I  apply  to  place-based  education  (PBE)  methods  and  practices  (Sobel,  2005;  Greenwood,  2008).  I  argue  that  a  postdigital  approach  -  one  that  presupposes  technology  is  part  of  the  world  and  not  separate  from  it  -  should  be  applied  to  place-based  education  to  support  the  goals  of  PBE  which  emphasize  cultural  awareness,  meaning  making  and  social  responsibility  (Sobel,  2005).  This  premise  contradicts  current  PBE  pedagogies  which  advocate  for  better,  more  environmentally  supportive  technologies  (Greenwood,  2015)  rather  than  examining  extant  digital  practices  that  reflect  authentic  place  engagement.  I  situate  place-based  learning  within  a  postdigital  stance  by  describing  the  complex  spatial  configurations  of  digital  and  analog  geographies  that  young  people  regularly  negotiate  (Taylor,  2017).  The  three  papers  I  present  here  serve  as  three  different  lenses  of  investigation  into  how  young  people  learn  about  place  through  emergent  digital  geography  practices.  Each  study  takes  on  a  different  lens  through  a  series  of  curriculum  design  experiments  (Cobb  et  al.,  2003)  that  together  form  the  foundation  of  what  I  call  postdigital  place-based  education.  I  focus  on  local  and  culturally  relevant  geographies  of  interest  to  young  people  as  they  learn  across  analog  and  digital  spatial  contexts.  Through  my  findings,  I  argue  that  approaches  to  place-based  education  (and  the  future  of  learning  more  broadly)  must  include  heterogeneous,  multivocal  (Bakhtin,  1975;  Ladson-Billings,  1995)  perspectives  (Haraway,  1988)  to  support  learning  in  the  postdigital  age.  To  demonstrate  this  concept,  I  present  three  papers  that  address  various  aspects  of  postdigital  education  applied  to  place-based  learning.  In  each  of  the  three  papers,  my  overarching  research  questions  are:What  could  postdigital  place-based  learning  look  like?  How  might  we  design  and  analyze  it?  What  do  postdigital  pedagogies  tell  us  about  the  future  of  learning  (Ross,  2023)?To  answer  these  questions,  I  investigate  three  lines  of  inquiry  through  three  studies  spread  across  three  articles:1)  In  the  first  paper,  I  propose  a  methodology  for  analyzing  postdigital  place  interactions  across  multiple  analog/digital  contexts.  In  this  paper  I  ask  how  might  we  analyze  learning  across  analog/digital  spatial  configurations?  I  first  present  the  argument  that  learners  produce  place  through  an  analog/digital  continuum  that  is  constituted  through  sociotechnical  interactions  with  the  analog  environment.  I  then  present  a  framework  called  the  cartographic  continuum  which  I  apply  as  a  heuristic  to  a  postdigital  PBE  curriculum  that  I  collaboratively  designed  with  youth  involved  in  the  study.  Through  the  cartographic  continuum,  I  demonstrate  how  the  materiality  of  configurations  across  postdigital  place-based  contexts  (Lave,  1999)  contribute  to  and  confront  persistent  visual  spatial  representations  (Goodwin,  2018).  I  demonstrate  how  the  cartographic  continuum  foregrounds  traces  across  analog/digital  boundaries,  and  through  this  I  demonstrate  the  agentic,  autopoetic  (Varella  &  Maturana,  1974)  or  self-replicating  and  recursive  relationships  that  young  people  use  to  produce  postdigital  place  (Grushka,  2022;  Vargas  &  Schaeffer,  2022).2)  In  the  second  paper,  I  ask  what  do  young  people  learn  about  place  when  digital  encounters  are  presented  alongside  analog  ones?  In  other  words,  how  might  we  design  for  postdigital  place-based  education  and  why?  In  this  curricular  design  experiment  (Cobb  et  al.,  2003),  I  include  digital  place  encounters  as  part  of  an  emergent  theory  of  postdigital  place-based  education.  To  explore  the  possibilities  and  tensions  of  postdigital  PBE,  I  take  young  learners  on  a  series  of  place  encounters  to  explore  the  local  historic  and  controversial  Duwamish  River  from  multiple  analog  and  digital  perspectives.  Through  comparison  across  different  encounters,  I  observed  young  learners  engaging  in  interpretive  distance,  a  requirement  of  deep  historical  learning  or  understanding  as  theorized  by  Hans-Georg  Gadamer  (2013).  Taking  from  a  larger  study  of  six  place  encounters  spanning  two  quarters,  I  focus  on  video,  image  artifacts  and  written  reflection  data  collected  from  18  undergraduates  over  the  first  three  place  encounters  of  the  curriculum.  To  explore  the  Duwamish  River,  I  took  the  undergraduates  in  this  study  to  walk  its  banks,  visit  the  Duwamish  cultural  center  and  then  walk  the  area  again  in  virtual  reality  (VR)  via  Google  Earth.  By  comparing  multivocal  situated  perspectives  (Bakhtin,  1929;  Haraway,  1988),  I  was  able  to  elicit  what  I  call  claiming  moments,  or  unexpected  realizations.  Claiming  moments  indicated  that  learners  had  opened-up  to  an  opportunity  for  deeper  understanding  of  their  role  in  time  and  place,  or  what  Gadamer  (2013)  refers  to  as  historically  effected  consciousness  (HEC).  I  report  on  findings  from  this  curricular  design  paper  and  argue  for  the  necessity  for  the  heterogeneity  of  many  narratives;  "i.e.  the  onto-epistemological  assumption  that  the  world  is  messy  and  that  scholarship  should  thus  engage  with  this  messiness  rather  than  try  to  smooth  it  out  into  generalisations  and  universals"  (Macghilchrist,  2021)  as  theorized  by  postdigital  scholars.  Applied  to  place-based  education,  this  means  an  emphasis  on  a  multiplicity  (Massey,  2005)  of  stories  that  span  analog  and  digital  place.3)  In  the  third  and  final  paper,  I  conceptualize  new  analytical  methods  for  evaluating  learning  through  immersive  and  windowed  (e.g.,  desktop  and  portable  device-distributed)  digital  geographies.  To  do  this,  I  trace  the  lines  of  learners  across  different  configurations  of  digital  geographies  as  they  learn  about  their  home,  neighborhood  and  cultural  place-based  histories.  I  apply  a  learning  along  lines  (Taylor,  2017)  methodology  to  understand  how  learners  engage  with  place  learning  in  both  VR  and  desktop  Google  Earth  environments.  I  then  trace  lines  through  first-person  perspectives  using  screen  recordings  of  learners  in  Google  Earth  VR  and  on  the  desktop.  By  following  learners  as  they  "travel"  through  different  configurations  of  Google  Earth  (on  desktop  and  in  VR),  I  attend  to  their  rhythmic  patterns  of  movement  to  learn  how  the  digital  environment  assists  or  hinders  their  learning  about  time.  Borrowing  from  cinema  theory  (Deleuze,  1998),  I  compare  the  material  qualities  of  digital  configurations  of  space  and  place,  specifically  through  Google  Earth.  I  was  especially  interested  in  exploring  the  Time-Image  through  my  data  as  in  that  text,  Deleuze  (1998)  asserts  that  the  liberation  of  the  camera  reveals  time  rather  than  space  (1998).  Through  the  analysis  of  lines  of  learning,  I  ask  how  do  different  digital  materialities  of  Google  Earth  support  and/or  hinder  young  people's  temporal  negotiations  as  they  move  through  the  digital  environment?  I  extract  learners'  lines  of  digital  travel  from  the  data  through  several  methods,  and  compare  across  them.  I  then  link  lines  to  interactions  that  I  code  relevant  to  learners'  temporal  narratives,  which  I  call  chronopaths  (cf.,  Bakhtin,  1981).  By  comparing  chronopaths,  I  gained  new  insights  into  how  learners  learn  along  postdigital  lines  which  I  apply  to  suggestions  for  future  directions  in  postdigital  place-based  learning.
■590    ▼aSchool  code:  0250.
■650  4▼aEducation.
■650  4▼aEducational  technology.
■650  4▼aGeography.
■653    ▼aDigital  geographies
■653    ▼aPlace-based  education
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■690    ▼a0366
■71020▼aUniversity  of  Washington▼bEducation.
■7730  ▼tDissertations  Abstracts  International▼g85-01A.
■773    ▼tDissertation  Abstract  International
■790    ▼a0250
■791    ▼aPh.D.
■792    ▼a2023
■793    ▼aEnglish
■85640▼uhttp://www.riss.kr/pdu/ddodLink.do?id=T16933340▼nKERIS▼z이  자료의  원문은  한국교육학술정보원에서  제공합니다.
■980    ▼a202402▼f2024

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