MARC

 008250123s2024        us                              c    eng  d
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■035    ▼a(MiAaPQ)PennState34202lch27
■040    ▼aMiAaPQ▼cMiAaPQ
■0820  ▼a612
■1001  ▼aHo,  Leslie  C.
■24510▼aThe  Changing  Developmental  Significance  of  Relational  Aggression:  Prescshool  VS.  Preadolescence
■260    ▼a[Sl]▼bThe  Pennsylvania  State  University▼c2024
■260  1▼aAnn  Arbor▼bProQuest  Dissertations  &  Theses▼c2024
■300    ▼a108  p
■500    ▼aSource:  Dissertations  Abstracts  International,  Volume:  86-05,  Section:  A.
■500    ▼aAdvisor:  Bierman,  Karen.
■5021  ▼aThesis  (Ph.D.)--The  Pennsylvania  State  University,  2024.
■520    ▼aThere  is  significant  interest  in  the  early  identification  and  prevention  of  aggressive  behavior  problems  beginning  in  preschool  (Bryant  et  al.,  1999;  Campbell  et  al.,  2000).  Developmental  research  demonstrates  that  young  children  who  persist  in  high  rates  of  aggression  as  they  move  through  the  early  childhood  years  and  enter  elementary  school  often  experience  significant  negative  consequences  in  later  years  (Tremblay  et  al.,  2004).  Notably,  this  developmental  research  has  focused  primarily  on  children  who  exhibit  a  range  of  disruptive  and  aggressive  behaviors,  along  with  poor  impulse  control  and  emotion  dysregulation.  However,  researchers  have  also  identified  a  relatively  small  group  of  young  children  who  show  elevations  in  relational  aggression  without  concurrent  disruptive-aggressive  behaviors  and  who  demonstrate  normative  rates  of  prosocial  behavior,  emotion  regulation,  and  attention  control  skills  (Carpenter  &  Nangle,  2006;  Hawley,  2003;  Ingram,  2014;  Ostrov  et  al.,  2013;  Shahaeian  et  al.,  2017).Few  studies  have  examined  the  developmental  consequences  of  elevations  in  relational  aggression  during  the  early  childhood  years  when  it  occurs  without  concurrent  disruptiveaggressive  behavior.  Resource  control  theory  and  social  dominance  theory  suggest  that  some  children  learn  to  use  relational  aggression  strategically  to  control  social  resources  and  social  status  and  experience  positive  psychosocial  outcomes  in  the  short  term.  The  longer-term  outcomes  that  these  children  experience  are  understudied.  Theoretically,  the  potential  benefits  of  strategic  relational  aggression  may  be  limited  to  the  preschool  period,  as  later  social  pressures  (e.g.,  undesirability  of  aggressive  behaviors;  punitive  responses)  socialize  many  children  into  desisting  from  aggression.  However  longitudinal  studies  that  follow  relationally  aggressive  children  from  preschool  through  early  adolescence  are  needed  to  determine  whether  reliance  on  relational  aggression  decreases  over  time  and  whether  it  predicts  to  difficulties  with  selfregulation  or  social  maladjustment  in  the  later  school  years.Theorists  have  suggested  that  relational  aggression  may  indicate  greater  risk  when  children  show  high  rates  in  the  later  elementary  years,  when  it  is  more  negatively  evaluated  by  peers  and  teachers  (Hawley,  1999).  For  example,  a  recent  meta-analysis  found  that  age  moderated  the  association  between  relational  aggression  and  peer  rejection,  after  controlling  for  disruptive  aggression,  with  relational  aggression  more  highly  associated  with  rejection  at  the  older  ages  than  the  younger  ages  (age  range  5  to  15  years,  mean  age  10.4  years;  Yue  &  Zhang,  2023).It  is  also  possible  that  the  social  impact  of  relational  aggression  varies  as  a  function  of  child  gender,  which  in  turn,  may  influence  the  developmental  course  of  the  behavior  and  its  association  with  social  and  academic  adjustment  in  the  later  school  years.  Researchers  theorize  that  gender  socialization  informs  children's  preference  for  aggression  subtypes  (e.g.,  boys  towards  disruptive  aggression  and  girls  towards  relational  aggression).  As  gender-consistent  forms  of  aggression  become  more  developmentally  salient  to  children,  these  forms  of  aggression  may  precipitate  stronger  negative  responses  and  be  more  predictive  of  future  adjustment  difficulties  than  gender-inconsistent  forms  of  aggression  (Ostrov  &  Godleski,  2010).This  study  compared  longitudinal  variations  in  the  associations  between  relational  aggression  and  social-emotional  adjustment  by  comparing  the  school  outcomes  of  subgroups  of  children  who  exhibited  high  rates  of  relational  aggression  (without  concurrent  disruptive  aggression),  high  rates  of  disruptive  aggression  (without  concurrent  relational  aggression),  high  rates  of  both  types  of  aggression,  and  low  rates  of  both  types  of  aggression.  Preschool  aggression  subgroups  were  identified  based  upon  the  teacher  ratings  provided  in  preschool,  the  year  before  v  children  entered  elementary  school.  Children  were  followed  forward  through  elementary  school  and  into  high  school.  Preschool  aggression  subgroups  were  compared  on  aggression  persistence  versus  desistance  through  the  end  of  elementary  school  (grade  5)  and  on  social-emotional  adjustment  in  preadolescence  (grade  5)  and  adolescence  (grades  7  and  9).  In  the  same  sample,  preadolescent  aggression  subgroups  were  identified  based  upon  the  teacher  ratings  provided  in  elementary  school  at  grade  5.  These  preadolescent  aggression  subgroups  were  compared  on  social-emotional  adjustment  in  preadolescence  (concurrent,  grade  5)  and  adolescence  (predictive,  grades  7  and  9).  Outcomes  of  interest  in  grade  5,  7,  and  9  included  aggressive  behaviors  (antisocial  activity,  conduct  problems,  antisocial  peer  affiliation),  self-regulation  skills  (emotion  regulation,  inattention-hyperactivity),  social  adjustment  (social  support,  prosocial  behavior,  peer  problems,  peer  exclusion,  student-teacher  relationships),  and  self-systems  processes  (emotion  symptoms,  academic  competence).Results  revealed  that  the  stability  and  predicted  social  outcomes  associated  with  preschool  relational  aggression  depended  upon  whether  or  not  it  was  accompanied  by  disruptive  aggression.  Preschool  children  who  exhibited  elevated  relational  aggression  without  concurrent  disruptive  aggression  were  likely  to  desist  over  time  and  showed  preadolescent  and  adolescent  social  outcomes  that  were  equivalent  to  preschool  children  who  were  low  in  aggression.  In  contrast,  preschool  children  who  exhibited  a  pattern  of  combined  aggression  (elevated  relational  and  disruptive  aggression)  were  much  less  likely  to  desist  in  aggression  over  time  and  showed  elevated  social-emotional  maladaptation  in  preadolescence  and  adolescence.  The  developmental  significance  of  relational  aggression  differed  for  children  identified  with  elevations  in  preschool  versus  those  who  exhibited  elevations  in  preadolescence,  with  the  latter  group  showing  social  maladjustment  in  adolescence  even  when  relational  aggression  was  not  accompanied  by  vi  disruptive  aggression.  Gender  differences  emerged  in  the  frequency  with  which  children  exhibited  different  patterns  of  relational  and  disruptive  aggression  but  did  not  significantly  moderate  the  associations  between  aggression  patterns  and  social  adjustment.  Implications  for  the  developmental  study  of  aggression  and  for  the  design  of  preventive  interventions  are  discussed.
■590    ▼aSchool  code:  0176.
■650  4▼aGender  differences
■650  4▼aChild  development
■650  4▼aParents  &  parenting
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■650  4▼aBehavior
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■690    ▼a0620
■690    ▼a0518
■690    ▼a0733
■690    ▼a0628
■690    ▼a0451
■690    ▼a0700
■71020▼aThe  Pennsylvania  State  University.
■7730  ▼tDissertations  Abstracts  International▼g86-05A.
■790    ▼a0176
■791    ▼aPh.D.
■792    ▼a2024
■793    ▼aEnglish
■85640▼uhttp://www.riss.kr/pdu/ddodLink.do?id=T17164416▼nKERIS▼z이  자료의  원문은  한국교육학술정보원에서  제공합니다.

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